A. PENGANTAR
Tahun 1930
• Kerja difokuskan pada kerja yang telah dibuat oleh Myers (1926) dan Edgerton (1929) untuk membuat standar dalam menilai kegiatan BK
• Kebutuhan untuk mengembangkan standar-standar untuk menilai suatu kelengkapan sebuah program yang dibuat oleh karena luasnya kegiatan yang dilaksanakan dibwah kjayaan BK saat ini
• Aistetter (1938) menyatakan bahwa tiada program dalam sekolah yang lebih sulit untuk dievaluasi dibanding mengevaluasi layanan bimbingan. Becker (1937) mendaftar sejumlah kriteria yang dapat digunakan untuk menilai keefektifan bimbingan
Tahun 1940
• Sebuah literatur tahun 1940, menekankan kebutuhan dalam mengevaluasi bimbingan. Pada tahun tersebut terdapat isu pelatihan yang diperlukan oleh para konselor sekolah untuk meningkatkan perhatian
• Dokumen yang menampakkan adanya evaluasi ditulis oleh Frolich (1949). Dia mereview dan mengklasifikasi 173 kajian menurut sistem berikut: Kriteria eksternal?, tindak lanjut, apa yang terjadi kemudian? Metode, pendapat klien, apa yang anda pikirkan?metode pendapat ahli, metode ”informasi tolong”, teknik-teknik spesifik, metode-metode kecil, perubahan dalam kelompok, sebelum dan sesudah metode, perubahan antar kelompok, apa yang berbeda?
Tahun 1950
• Kebutuhan akan evaluasi ini lebih difokuskan dan ditekankan untuk mendirikan suatu kriteria yang lebih baik dalam mengukur hasil-hasil bimbingan di sekolah
• Cottle (1957) melaporkan pada beberapa studi yang mengindikasikan keseluruhan program bimbingan di sekolah berdampak pada kehidupan siswa
Tahun 1960
• Tahun 1958 terjadi perkembangan dalam bidang BK yang cukup signifikan sebagai dampak diperlakukannya Undang-undang Pendidikan Pertahanan Nasional
• Pada tahun 1960 juga menjadi saksi munculnya gerakan akuntabilitas dalam pendidikan
• Perlunya konselor sekolah mengukur lalu menunjukkan bagaimana sasaran bimbingan berkaitan dengan tujuan pendidikan.
• Bahwa nilai dari program bimbingan yang secara meningkat didasarkan pada dampaknya terhadap siswa
• Wellman dan kolega mengembangkan suatu model sistem untuk menandai evaluasi dengan membuat taksonomi dalam domain dari pendidikan, vokasional dan perkembangan sosial. Sistem ini kemudian menjadi sebuah dasar untuk sejumlah model-model evaluasi yang mulai munculdi akhir tahun 1960 dan awal tahun 1970
Tahun 1970
• Secara bersamaan, minat dalam pengembangan pendekatan sistematik yang komprehensif untuk pengembangan program dan memenejemen bimbingan menjadi meningkat
• McDaniel (1970) mengusulkan sebuah model untuk bimbingan yang disebut Youth Guidance System. Model tersebut mengorganisir di sekitar tujuan, sasaran, desain untuk evaluasi. Model ini berkaitan dengan model system bimbingan karier yang komprehensif ( Comprehensif Career Guidance System/CCGS) yang dikembangkan oleh personel American Institutes for Research. CCGS yang dirancang secara sistematik untuk merencanakan, mengimplementasikan dan mengevaluasi program bimbingan. Pada saat yang sama, personel pada National Center for Vocational and Technical Education merancang sebuah model perilaku (behavioral) untuk bimbingan karir yang didasarkan pada sebuah pendekatan sistem yang berfokus pada evaluasi.
Tahun 1974
Pengembangan 12 kompetensi berdasarkan pada modul pengembangan staf sebagai pedoman pengembangan program pengembangan karir K-12 secara menyeluruh. Modul 3 berjudul Assesing Desire Outcome (penilaian hasil yang diinginkan) (dayton,n.d), difokuskan pada kebutuhan program untuk menjadi dapat dipercaya yang diawali dari hasil yang diinginkan oleh siswa.
Tahun 1975
Pine, dalam jurnal Measurement and Evaluation in Guidance (vol 3, okt 1975) menuangkan semua isu mengenai evaluasi konseling sekolah. Dia menyatakan bahwa “dalam era akuntabilitas, evaluasi konseling sekolah adalah perhatian yang paling penting kepada semua konselor tanpa memperhatikan bias teori filosofi mereka
Tahun 1978
Campbel menggambarkan bahwa secara sederhana bimbingan memerlukan tidak cukup hanya sebuah program bimbingan, karena pembuat keputusan memerlukan dokumen hasil. Dia memfokuskan penelitian pada isu researdh menguji kebutuhan untuk penelitian dan bagaimana bentuk penelitian yang berbasis akuntabilitas.
Tahun 1980
Perhatian terhadap akuntabilitas tidak berkurang pada tahun 1980-an, tapi justru menunjukkan peningkatan. Bahkan terdapat asumsi bahwa kelangsungan hidup sekolah dan konselor bergantung pada akuntabilitas (Hayden & Pohlmann, 1981; Shay, 1981; Wiggins, 1981). Sebagai akibat dari kondisi ini banyak artikel ditulis tentang perlunya akuntabilitas dalam bimbingan dan kurangnya pekerjaan yang dilakukan untuk membuat akuntabilitas (Froehle & Fuqua, 1981 program; Wilson & Rotter, 1982; Wilson, 1985). Sejumlah penulis lain selama tahun 1980 memberikan ide tentang bagaimana melakukan evaluasi program (Lewis, 1983; Lombana, 1985; Pine, 1981; Wheeler & Loesch,1981). Fairchild dan Zins (1986) melaporkan pada survei nasional tentang praktek akuntabilitas.
Dari 239 responden (239 dari 500), 55 persen mengindikasikan mereka tengah mengumpulkan data akuntabilitas. Sisanya menyatakan bahwa mereka tidak memiliki pengetahuan tentang prosedur akuntabilitas. Pada tahun 1981, Departemen Pendidikan California menerbitkan Panduan untuk Pengembangan Panduan Program Komprehensif di Sekolah Umum California: TK sampai Sekolah Menengah. Dokumen evaluasi formatif dan sumatif digambarkan menggunakan data produk, proses data, dan data konteks.
Tahun 1990
Evaluasi juga dijelaskan pada tahun 1990-an. Johnson dan Whitfield (1991) menyajikan suatu keseluruhan berencana untuk mengevaluasi program bimbingan sekolah. Dalam pembukaan kalimat pengantar untuk mengedit monografi, mereka menyatakan bahwa "Evaluasi merupakan bagian integral dari setiap program dan dianggap dapat membantu pengembangan program dan menentukan tujuan dengan jelas serta terukur. "(hal. 1). Gysbers, Hughey, Starr, dan Lapan (1992) menggambarkan kerangka evaluasi secara keseluruhan dan upaya Missouri yang dipandu untuk mengevaluasi komprehensif program bimbingan sekolah. Dua dari lima pertanyaan dalam proses evaluasi difokuskan pada pengukuran penguasaan siswa pada kompetensi bimbingan dan kemungkinan dampak program pada iklim dan tujuan sekolah. Selama periode waktu yang sama., Drury (1992) menyatakan bahwa komponen yang jelas memiliki program evaluasi. Pada komponen ini disarankan bahwa "Rencana evaluasi harus berfokus pada hasil program daripada layanan program "(hal. 493). Mereka menyarankan rencana evaluasi yang akan berfokus pada hasil serta berbagai metode evaluasi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan tugas ini. Kemudian pada 1990-an, Whiston (1996) menguraikan beberapa pendekatan untuk penelitian yang bisa digunakan di sekolah. Dia menunjukkan bahwa konselor sekolah menghadapi peningkatan tekanan untuk bertanggung jawab, dan karenanya,harus lebih aktif dalam penelitian hasil. Kemudian pada tahun 1998, Whiston dan Sexton (1998) mempresentasikan review hasil penelitian yang dipublikasikan konseling sekolah antara 1988 dan 1995. Dalam pembukaan mereka, kalimat mereka menyatakan bahwa "Dalam era akuntabilitas, konselor sekolah semakin diminta untuk memberikan informasi kepada orang tua, administrator, dan anggota legislatif pada efektifitas konseling sekolah kegiatan "(hal. 412).
Tahun 2000
Penekanan pada akuntabilitas dimulai pada tahun 1920 yang dilanjutkan dengan semangat baru dalam dekade pertama Abad ke-21. Trevisan dan Hubert (2001) menegaskan kembali bahwa pernyataan yang dibuat selama 20 tahun terakhir tentang pentingnya program evaluasi dan pemerolehan data akuntabilitas tentang hasil siswa. Foster, Watson, Meeks, dan Young (2002) juga menegaskan kembali perlunya akuntabilitas untuk konselor sekolah dan menawarkan penelitian desain single subjek sebagai cara untuk menunjukkan efektivitas. Lapan (2001) menekankan pentingnya program yang komprehensif tentang pedoman dan konseling yang “dikonseptualisasikan sebagai sistem berbasis hasil" (Hal. 289). Dalam sebuah artikel, Lapan menggambarkan kerangka untuk perencanaan program bimbingan dan evaluasi. Hughes dan James (2001) juga mencatat pentingnya penggunaan data akuntabilitas dengan manajemen berbasis situs kelompok dan personil sekolah lainnya. Selain itu, terdapat artikel oleh Myrick (2003), Johnson dan Johnson (2003), dan Dahir dan Batu (2003) pada bulan Februari 2003 yang menggambarkan isu Konseling Sekolah Profesional yang menekankan perlunya akuntabilitas.
C. STUDI EMPIRIS
Mengingat 80 tahun diskusi tentang pentingnya akuntabilitas untuk bimbingan dan konseling, maka pertanyaan yang muncul adalah, ‘Apakah ada studi empiris yang dilakukan untuk mengevaluasi dampak dari bimbingan dan konseling pada siswa?’ .Jawabannya adalah ya. Studi ini telah mengambil dua bentuk yaitu, mengevaluasi dampak kegiatan dan layanan BK secara khusus dan mengevaluasi dampak program BK secara keseluruhan. Kedua jenis evaluasi ini merupakan hal yang penting.
Kefauver dan Hand
Pada musim gugur 1934, Kefauver dan Hand (1941) melakukan penelitian selama 3 tahun yang melibatkan siswa SMP. Penelitian ini didukung oleh hibah dari Yayasan Carnegie untuk kemajuan pengajaran. Setting penelitian ini dipilih dua Sekolah Menengah Pertama dari Oakland, California, dan dua Sekolah Menengah Pertama dari Pasadena, California. Subyeknya adalah siswa yang memasuki kelas tujuh pada musim gugur 1934. Satu sekolah di masing-masing kota dipilih sebagai sekolah eksperimen, sedangkan yang kedua dipilih sebagai sekolah kontrol. Enam tes dan dua inventori yang dikembangkan oleh Kefauver dan Hand diberikan kepada kelompok eksperimen dan kontrol.
Peneliti Tahun Tipe Penelitian Penemuan
Cantoni 1954 Eksperimen longitudinal/kelas kontrol, siswa Sekolah Menengah Data tindak lanjut mengindikaskan bahwa kelompok eksperimen lebih baik dalam penyesuaian pendidikan, tingkat okupasi, kestabilan emosi.
Wellman & Moore 1975 Eksperimen/kelas kontrol, siswa SD Kelompok eksperimen lebih tinggi dalam pencapaian prestasi
Lapan, Gysberg & Sun 1997 Perbandingan siswa sekolah menengah atas dengan implementasi program BK yang menyeluruh dan kurang menyeluruh Siswa di sekolah menengah dengan program BK menyeluruh lebih mampu dalam mempersiapkan masa depan dan sekolah mereka lebih memiliki suasana yang positif.
Nelson, Gardner & Fox 1998 Perbandingan siswa sekolah menengah atas dengan implementasi program BK yang menyeluruh dan kurang menyeluruh Siswa dari sekolah menengah dengan program BK yang menyeluruh lebih unggul dalam pelatihan matematika, pengetahuan, dan vokasi.
Lapan, Gysberg & Petroski 2001 Perbandingan siswa sekolah menengah dengan implementasi program BK yang menyeluruh dan kurang menyeluruh Siswa dari sekolah menengah dengan program yang menyeluruh dapat mencapai tingkat yang lebih tinggi, memiliki hubungan baik dengan guru, merasa lebih aman di sekolah dan lebih puas dengan pendidikan mereka.
Sink & Stroh 2003 Perbandingan siswa SD dengan implementasi program BK komprehensif dan tidak komprehensif Siswa SD yang mendapatkan layanan BK komprehensif lebih tinggi dalam pencapaian prestasi.
Apa temuan-temuan dari studi ini? Kefauver dan Hand (1941) melaporkan bahwa terdapat dampak yang menguntungkan pada sekolah eksperimental dalam memberikan layanan pendidikan, rekreasi, dan panduan informasi sosial. Dampak yang lebih menguntungkan adalah dalam pemberian bimbingan kesehatan dan layanan bimbingan vokasi.
Rothney dan Roens
Studi utama lain dalam bimbingan dimulai di sekolah tahun 1936-1937 di Arlington, Massachusetts (Rothney & Roens, 1950). Kedelapan anak kelas dibagi ke dalam kelompok binaan (eksperimental) dan kelompok terarah (kontrol). Pada awal penelitian, ada 129 siswa dalam setiap kelompok. Kelompok eksperimen menerima layanan secara intensif oleh konselor, sedangkan kelompok kontrol tidak menerima layana selain membantu siswa dalam memilih program dan membuat rencana pendidikan dan kejuruan yang telah tersedia sebelumnya.
Perbandingan dibuat antara dua kelompok pada akhir tahun senior (Juni 1941). Ada sebanyak 81 siswa dalam kelompok binaan dan 90 siswa pada kelompok terarah pada waktu wisuda di Juni 1941. Perbandingan dilakukan pada kriteria:-drop out, kegagalan subjek, kelas kegagalan, perubahan kurikulum, kelulusan dan masuk ke perguruan tinggi. Temuan adalah sebagai berikut:
1. Kejadian drop-out dalam dua kelompok itu kurang lebih sama. Bimbingan rupanya
tidak berpengaruh terhadap retensi siswa.
2. Tingkat kegagalan subyek dan jumlah rata-rata kegagalan per mata kuliah menurun pada kelompok eksperimen .
3. Tingkat kegagalan lebih tinggi pada kelompok kontrol di 10 kelas.
4. Siswa dari kelompok binaan lebih sedikit yang mengalami perubahan kurikulum.
5. Peringkat akademis rata-rata kelompok binaan lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok terarah.
6. Pencapaian secara signifikan lebih besar dari kelompok binaan daripada kelompok terarah. (Rothney &Roens, 1950, hal 216-217).
Hasil tambahan dari penelitian ini adalah dengan mengumpulkan perbandingan jawaban atas pertanyaan yang diberikan kepada siswa binaan dan terarah selama mereka berada di kelas senior tahun (85 dibimbing dan 94 tidak dibimbing) dan 8 bulan kemudian (85 dibimbing dan 82 tidak terarah). Apa hasilnya? Tanggapan menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok binaan lebih baik dalam memperoleh informasi untuk tujuan masa depan mereka, lebih baik dalam penyesuaian dan percaya diri, lebih akrab dengan komunitas lembaga, merasa lebih aman dengan masa depan mereka, dan merasa lebih puas dengan pilihan sekolah atau kerja mereka.
Rothney
Kajian utama pada tahun 1950 mengenai efek bimbingan di sekolah terjadi di negara bagian Wisconsin. Hal ini dikenal sebagai Studi Konseling Wisconsin (Rothney, 1958). Rincian hasil studi diterbitkan dalam buku Pedoman Praktek dan Hasil. Sejumlah 870 mahasiswi di sekolah-sekolah dari empat komunitas di Wisconsin ditempatkan, baik di kelompok eksperimen atau kelompok kontrol. Kelompok eksperimen menerima program bimbingan intensif, sedangkan kelompok kontrol tidak.
Pada hari kelulusan pada bulan Juni 1951, terdpata 690 lulusan. Tiga tindak lanjut terjadi: 6 bulan setelah lulus SMA, dua dan satu-setengah tahun setelah lulus, dan 5 tahun setelah kelulusan tahun 1956. Seratus persen dari siswa (sebanyak 685) tinggal berpartisipasi dalam akhir tindak lanjut. Berikut adalah temuan dari studi penting ini.
Siswa yang menerima konseling :
1. Meraih catatan akademik sedikit lebih tinggi pada sekolah tinggi dan pendidikan sekolah pasca-tinggi.
2. Menunjukkan lebih realisme tentang kekuatan mereka sendiri dan kelemahan pada saat mereka lulus dari sekolah tinggi.
3. Merasa kurang puas dengan pengalaman tinggi sekolah.
4. Terdapat perbedaan aspirasi vokasional.
5. Lebih konsisten dalam pengungkapan, pemikihan dan penentuan pikihan vokasi mereka.
6. Terdapat kemajuan selama lima tahun periode.
7. Adanya perencanaan pendidikan yang lebih tinggi.
8. Adanya kepuasan yang lebih tinggi pada pendidikan pasca SMA.
9. Menunjukkan adanya kepuasan yang lebih tinggi pada 5 tahun setelah lulus SMA.
10. Partisipasi dalam kegiatan self-empowerment setelah lulus SMA.
11. Terlihat lebih baik dalam pencapaian tujuan 479-480)
Rothney (1950) menawarkan kesimpulan sebagai berikut:
“Terdapat perbedaan baik besar maupun kecil dalam beberapa arahan yang dihipotesiskan oleh adanya bimbingan dan konseling di sekolah. Tampaknya perbedaan yang lebih besar akan muncul jika konseling dilaksanakan dalam keadaan yang ideal (menyeluruh). Keadaan akan terlihat baik dan lebih diterima apabila konseling menjadi bagian regular sebagai upaya pemberian pengalaman bagi siswa di sekolah, adanya dukungan yang lebih antusias dari orang tua dan personil sekolah, dan dengan teknik evaluasi yang lebih baik. (Hal. 482-483)
D. AKUNTABILITAS MERUPAKAN TANGGUNG JAWAB YANG SEDANG BERJALAN
Akuntabilitas bukan suatu fenomena sesaat. Akuntabilitas adalah tanggung jawab yang berlanjut atau berjalan. terhadap profesi dalam negara, nasional, dan lokal.
Jika akuntabilitas tidak pernah berakhir, apa yang bisa dipelajari dari literatur yang luas pada 80 tahun terakhir yang dapat membantu konselor sekolah memenuhi akuntabilitas? Keadaan tidak mengijinkan untuk sebuah presentasi rinci mengenai bagaimana teknik dan metode akuntabilitas di masa lalu dapat diaplikasikan saat ini. Namun demikian, ada beberapa tema dominan yang muncul secara konsisten dalam literatur akuntabilitas yang berbicara dengan kondisi prasyarat yang diperlukan, yang harus ada jika akuntabilitas akan dicapai.
Tema pertama berhubungan dengan pola pikir bahwa individu memiliki akuntabilitas. Beberapa melihatnya sebagai ancaman. Literatur membuatnya jelas bahwa hal ini penting untuk menyingkirkan pikiran dari kekhawatiran “phobia” akuntabilitas. Apa yang dibutuhkan adalah pola pikir bahwa menjadi akuntabel hanyalah sebuah bagian dari pekerjaan bimbingan dan konseling yang dilakukan di sekolah setiap hari.Ini adalah cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan dan menunjukkan keefektifan kerja. Hal ini penting untuk memulai tiap tahun ajaran, semester,bulan, minggu, dan hari dengan berorientasi hasil. Ketika memberikan kegiatan bimbingan dan konseling mulailah selalu dengan terlebih dahulu mengidentifikasi hasil yang diharapkan atau target.
Tema kedua berfokus pada hasil bimbingan dan konseling di sekolah. Jika pertanyaan-pertanyaan yang muncul tentang fokus pada hasil, maka sekolah lokal perlu meningkatkan rencana perbaikan. Kebanyakan rencana berisi hasil program kegiatan bimbingan dan konseling.
Tema ketiga dan terakhir adalah pencapaian akuntabilitas yang tidak cukup hanya dengan berbicara. Hal ini penting untuk diingat bahwa akuntabilitas yang belum dapat dicapai merupakan suatu keprihatinan dan hal ini perlu tindakan. saatnya untuk bertindak. Sudah saatnya konselor sekolah dan para pemimpin di semua tingkatan untuk menerima tantangan akuntabilitas.
IMPLEMENTASI TERHADAP PROGRAM BK DI INDONESIA
Sebelum kita membicarakan lebih jauh tentang implementasi uraian diatas dengan situasi dan kondisi di indonesia, maka sebagai awal akan dibahas sedikit mengenai evolusi program BK yang ada di Indonesia. Jika kita melihat betapa panjangnya perkembangan proses akuntabilitas BK di negara barat, lalu bagaimana dengan di Indonesia?
Di Indonesia BK mulai diperkenalkan di sekolah sekitar tahun 1962 setelah pejabat Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan (P & K) menginstruksikan dibentuknya layanan bimbingan dan penyuluhan di sekolah menengah sekembalinya beberapa pejabat kementrian P & K mengadakan peninjauan di AS. Pada waktu itu penetapan kriteria tugas konselor (guru BP/BK/GC) tidak jelas dan sangat lebar, mulai dari peran semacam “polisi sekolah” sampai dengan konversi hasil ujian untuk seluruh siswa di suatu sekolah menjadi skor standar. Baru pada tahun 1975 layanan BK masuk dalam kurikulum (yang dikenal dengan Kurikulum 1975). Dalam kurikulum tersebut layanan Bk sebagai salah satu dari layanan dalam wilayah sistem persekolahan mulai dari jenjang SD sampai SMA. Tahun 1976 ketentuan layanan BK juga masuk dalam sistem persekolahan untuk jenjang SMK, namun seiring berjalannya waktu layanan BK di SMK kurang di follow-up oleh para kepala SMK. Selain itu juga penyelenggaraan BK di jenjang SD juga tidak berjalan sesuai dengan harapan karena memang belum ada konselor yang diangkat di SD kecuali mungkin di sekolah swasta tertentu. Walaupun undang-undang belum memberikan ruang gerak yang jelas bagi layanan BK, namun karena didorong keinginan kuat untuk memperkokoh profesi ini maka didirikanlah Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia (IPBI). IPBI ini adalah wadah profesi konselor/bimbingan yang bertugas di lapangan.
Tahun 1994 dengan diberlakukan kurikulum 1994, mulai ada ruang gerak bagi layanan ahli BK dalam sistem persekolahan di Indonesia karena salah satu ketentuannya mewajibkan tiap sekolah menyediakan 1 konselor untuk setiap 150 peserta didik (kegiatan BK baru terealisasi pada jenjang pendidikan menengah). Dengan adanya ketentuan tersebut maka kebutuhan akan konselor di sekolah semakin meningkat. Meskipun begitu di lapangan lulusan S1 BK masih sangat minim apalagi ditambah kebijakan Ditjen Dikti untuk menciutkan jumlah S1 BK di seluruh tanah air. Dampaknya adalah sekolah-sekolah mengalih tugaskan guru-guru yang bisa dilepas (dispensable) untuk mengemban tugas meenyelenggarakan pelayanan BK setelah dilatih melalui Crash Program dan lulusannya disebut Guru Pembimbing.
Pada tahun 2003 diberlakukan UU no.20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang menyebut adanya jabatan konselor pada pasal 1 ayat (6). Namun pada pasal berikutnya tidak ditemukan kelanjutan mengenai jabatan konselor pun. Hal ini membuat banyak salah tafsir terutama tentang tugas dan peran konselor di sekolah. Dalam UU tersebut tercantum bahwa konselor adalah pendidik, karena tidak terdapat penjelasan lebih lanjut maka secara awam ditafsirkan tugas konselor sama juga dengan tugas guru. Sampai pada UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen pun juga belum ditemukan tentang konteks tugas dan ekspektansi kinerja konselor. Baru pada tahun 2007 Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia (ABKIN d/h IPBI) menyusun rujukan dasar bagi penyelenggaraan layanan BK khususnya bagi jalur pendidikan formal. Dengan rujukan tersebut kegiatan layanan BK di Indonesia mulai di tata kembali dalam penyelenggaraannya sesuai rambu-rambu yang tercantum pada rujukan tersebut. Selain itu muncul pula Permendiknas nomor 27 tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Konselor. Dengan demikian secara yuridis jabatan konselor sebagai suatu profesi dapat dipertaruhkan dan dapat diminta pertanggungjawabanya terutama pada penyelenggaraannya di jalur pendidikan formal.
Dari uraian singkat mengenai perkembangan BK di Indonesia dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa secara historis layanan BK di Indonesia juga menempuh jalur panjang dalam meneguhkan eksistensinya sebagai salah satu layanan profesional di masyarakat. Selain itu yang perlu dicermati adalah dengan adanya pasang-surut penyelenggaraan layanan BK di Indonesia memberikan indikasi bahwa masalah akuntabilitas masih sangat perlu untuk digarap secara serius agar layanan tersebut dapat tampil benar-benar secara profesional.
Akuntabilitas layanan terwujud dalam kejelasan program, proses implementasi, dan hasil-hasil yang dicapai serta informasi yang dapat menjelaskan apa dan mengapa sesuatu proses dan hasil terjadi atau tidak terjadi. Ada hal yang sangat penting di dalam akuntabilitas yaitu informasi yang terkait dengan faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan dan/atau kegagalan peserta didik di dalam mencapai kompetensi.
Sebagai pengejawantahan akuntabilitas layanan BK khususnya di jalur pendidikan formal, maka perlu adanya penyusunan program BK yang jelas dan didasarkan pada kebutuhan penggunanya (khususnya peserta didik) serta mengacu juga pada hasil evaluasi layanan BK yang telah diselenggarakan. Hal tersebut juga mengandung arti bahwa konselor perlu menguasai dan memiliki kemampuan dalam pendataan (sekaligus selalu meperhatikan up date data) karena dari data tersebut dijadikan dasar dalam penyelenggaran BK. Hal lain dari penerapan akuntabilitas ini adalah operasionalisasi (proses) implementasi dari program yang telah dibuat dan hasil-hasil apa yang telah dicapai. Dari hasil yang dicapai maka perlu dilakukan evaluasi untuk mengetahui efektif tidaknya suatu program dibuat.
Seperti yang telah dilakukan di negara barat, evaluasi sebagai sebagai salah satu dasar pengembangan suatu program. Demi terwujudnya suatu program yang berkualitas dan efektif serta akuntabel, perlu diinformasikan hasil-hasil yang telah dicapai dalam suatu program. Selain itu sangat penting sebagai bahan pendukung dari suatu program maka diadakan riset agar dapat diketahui dampak maupun keefektifannnya. Sebagai suatu profesi yang akuntabel, konselor di sekolah melakukan riset terhadap layanan BK yang telah diselenggarakannya sekaligus melaporkan dan mendokumentasikan hasil risetnya. Pelaporan atau sebagai ganti dari kata “menginformasikan” memiliki nilai dan efek yang besar terhadap adanya suatu program BK di sekolah. Hal ini dapat memberikan bukti bahwa ada manfaat yang dapat diambil dari suatu program yang dilakukan. Selain itu juga sebagai bahan perbandingan antara program satu dengan lainnya. Dengan demikian, baik para personel di sekolah, orang tua maupun masyarakat mengetahui dan menilai dengan sendirinya dampak dari suatu program khususnya bagi pengembangan peserta didik.
Sebagai bahan pemikiran, akuntabilitas adalah suatu proses tanggungjawab yang tidak pernah berhenti. “Accountability is An Ongoing Responsibility” adalah suatu kalimat yang rasanya semua profesi selalu memperhatikan dan terinternalisasi pada masing-masing pribadi penyandang profesi tersebut. Seperti yang telah dikemukakan sebelumnya bahwa akuntabilitas bukan merupakan ancaman bagi seseorang yang profesional namun lebih sebagai suatu kewajiban yang perlu dipelihara, dilaksanakan dan ditingkatkan dari waktu ke waktu. Dengan demikian konselor tidak hanya berbicara dan berefleksi tentang apa yang telah ia lakukan namun juga lebih banyak untuk melakukan kegiatan-kegiatan yang dapat dipertanggungjawabkan demi kemaslahatan penggunanya.
Berangkat dari bagaimana pemenuhan kebutuhan akuntabilitas bimbingan dan konseling, konselor sekolah dituntut untuk meningkatkan profesionalitas terhadap pelaksanaan program bimbingan dan konseling yang memandirikan. Dalam hal ini, konselor sekolah perlu melakukan kegiatan penelitian dan penilaian dalam rangka bimbingan dan konseling di sekolah. Ini dimaksudkan untuk menelaah program layanan bimbingan dan konseling yang telah dan sedang dilaksanakan untuk mengembangkan dan memperbaiki program bimbingan khususnya program bimbingan di sekolah yang bersangkutan. Dengan demikian memungkinkan program bimbingan berfungsi lebih efektif.
Hari ini isu akuntabilitas berada di garis depan dialog profesional (Dahir & Stone, 2003; Gysbers & Henderson, 2000; Isaacs, 2003; Johnson & Johnson, 2003; Myrick, 2003). Konselor Sekolah, bekerja dalam kerangka program bimbingan konseling komprehensif , dan semakin diminta untuk menunjukkan bahwa pekerjaan mereka memberikan kontribusi untuk keberhasilan siswa, terutama prestasi akademik siswa. Konselor sekolah tidah hanya diminta untuk menceritakan apa yang mereka lakukan, mereka juga diminta untuk menunjukkan bagaimana yang mereka lakukan untuk membuat perbedaan dalam kehidupan siswa. Apakah fokus pada akuntabilitas merupakan sebuah fenomena baru atau profesi kami selalu memiliki keperdulian untuk menilai dampak dari pekerjaan konselor sekolah? Tujuan artikel ini adalah untuk menjawab pertanyaan ini dengan menelusuri evolusi akuntabilitas seperti yang didokumentasikan dalam literatur profesional. Cerita ini dimulai pada tahun 1920, segera setelah bimbingan dan konseling diperkenalkan di sekolah sebagai pedoman kejuruan di awal 1900-an. Sebuah contoh sastra dalam setiap dekade dari tahun 1920 hingga 2003 ditinjau, pertama untuk bukti ekspresi dari keprihatinan tentang perlunya akuntabilitas, dan kemudian, untuk setiap rekomendasi yang konselor sekolah bisa ikut bertanggung jawab. Hasil dari kajian ini disajikan dalam bagian pertama dari artikel. Kemudian, sampling sastra untuk periode waktu yang sama ditinjau untuk studi empiris yang memberikan bukti program bimbingan konseling komprehensif yang telah berdampak pada kehidupan siswa. Hasil dari kajian ini disajikan pada bagian kedua dari artikel ini. Akhirnya, bagian terakhir dari artikel mengidentifikasi beberapa tema dari literatur yang menggambarkan kondisi prasyarat yang diperlukan untuk akuntabilitas terjadi.
B. EVOLUSI DARI PROSES AKUNTABILITAS
Tahun 1920
• Sebelum tahun 1920 pekerjaan paraprofesional difokuskan pada membangun/mendirikan BK (yang kemudian disebut sebagai bimbingan vokasional) di sekolah-sekolah
• Kebanyakan pekerjaan pada akuntabilitas difokuskan pada membangun standar untuk menilai baik atau tidaknya kelengkapan sebuah program BK
• Myers (1926) mengidentifikasikan standar yang dibuat, yaitu: 1)kelengkapan seperti yang diukur oleh sejumlah kegiatan BK, 2) Penekanan distribusi seperti yang ditunjukkan oleh waktu masing-masing aktivitas, 3) Kecermatan (keterperincian) dan kualitas dari penyelesaian suatu pekerjaan, 4) Konsistensi organisasi
B. EVOLUSI DARI PROSES AKUNTABILITAS
Tahun 1920
• Sebelum tahun 1920 pekerjaan paraprofesional difokuskan pada membangun/mendirikan BK (yang kemudian disebut sebagai bimbingan vokasional) di sekolah-sekolah
• Kebanyakan pekerjaan pada akuntabilitas difokuskan pada membangun standar untuk menilai baik atau tidaknya kelengkapan sebuah program BK
• Myers (1926) mengidentifikasikan standar yang dibuat, yaitu: 1)kelengkapan seperti yang diukur oleh sejumlah kegiatan BK, 2) Penekanan distribusi seperti yang ditunjukkan oleh waktu masing-masing aktivitas, 3) Kecermatan (keterperincian) dan kualitas dari penyelesaian suatu pekerjaan, 4) Konsistensi organisasi
Tahun 1930
• Kerja difokuskan pada kerja yang telah dibuat oleh Myers (1926) dan Edgerton (1929) untuk membuat standar dalam menilai kegiatan BK
• Kebutuhan untuk mengembangkan standar-standar untuk menilai suatu kelengkapan sebuah program yang dibuat oleh karena luasnya kegiatan yang dilaksanakan dibwah kjayaan BK saat ini
• Aistetter (1938) menyatakan bahwa tiada program dalam sekolah yang lebih sulit untuk dievaluasi dibanding mengevaluasi layanan bimbingan. Becker (1937) mendaftar sejumlah kriteria yang dapat digunakan untuk menilai keefektifan bimbingan
Tahun 1940
• Sebuah literatur tahun 1940, menekankan kebutuhan dalam mengevaluasi bimbingan. Pada tahun tersebut terdapat isu pelatihan yang diperlukan oleh para konselor sekolah untuk meningkatkan perhatian
• Dokumen yang menampakkan adanya evaluasi ditulis oleh Frolich (1949). Dia mereview dan mengklasifikasi 173 kajian menurut sistem berikut: Kriteria eksternal?, tindak lanjut, apa yang terjadi kemudian? Metode, pendapat klien, apa yang anda pikirkan?metode pendapat ahli, metode ”informasi tolong”, teknik-teknik spesifik, metode-metode kecil, perubahan dalam kelompok, sebelum dan sesudah metode, perubahan antar kelompok, apa yang berbeda?
Tahun 1950
• Kebutuhan akan evaluasi ini lebih difokuskan dan ditekankan untuk mendirikan suatu kriteria yang lebih baik dalam mengukur hasil-hasil bimbingan di sekolah
• Cottle (1957) melaporkan pada beberapa studi yang mengindikasikan keseluruhan program bimbingan di sekolah berdampak pada kehidupan siswa
Tahun 1960
• Tahun 1958 terjadi perkembangan dalam bidang BK yang cukup signifikan sebagai dampak diperlakukannya Undang-undang Pendidikan Pertahanan Nasional
• Pada tahun 1960 juga menjadi saksi munculnya gerakan akuntabilitas dalam pendidikan
• Perlunya konselor sekolah mengukur lalu menunjukkan bagaimana sasaran bimbingan berkaitan dengan tujuan pendidikan.
• Bahwa nilai dari program bimbingan yang secara meningkat didasarkan pada dampaknya terhadap siswa
• Wellman dan kolega mengembangkan suatu model sistem untuk menandai evaluasi dengan membuat taksonomi dalam domain dari pendidikan, vokasional dan perkembangan sosial. Sistem ini kemudian menjadi sebuah dasar untuk sejumlah model-model evaluasi yang mulai munculdi akhir tahun 1960 dan awal tahun 1970
Tahun 1970
• Secara bersamaan, minat dalam pengembangan pendekatan sistematik yang komprehensif untuk pengembangan program dan memenejemen bimbingan menjadi meningkat
• McDaniel (1970) mengusulkan sebuah model untuk bimbingan yang disebut Youth Guidance System. Model tersebut mengorganisir di sekitar tujuan, sasaran, desain untuk evaluasi. Model ini berkaitan dengan model system bimbingan karier yang komprehensif ( Comprehensif Career Guidance System/CCGS) yang dikembangkan oleh personel American Institutes for Research. CCGS yang dirancang secara sistematik untuk merencanakan, mengimplementasikan dan mengevaluasi program bimbingan. Pada saat yang sama, personel pada National Center for Vocational and Technical Education merancang sebuah model perilaku (behavioral) untuk bimbingan karir yang didasarkan pada sebuah pendekatan sistem yang berfokus pada evaluasi.
Tahun 1974
Pengembangan 12 kompetensi berdasarkan pada modul pengembangan staf sebagai pedoman pengembangan program pengembangan karir K-12 secara menyeluruh. Modul 3 berjudul Assesing Desire Outcome (penilaian hasil yang diinginkan) (dayton,n.d), difokuskan pada kebutuhan program untuk menjadi dapat dipercaya yang diawali dari hasil yang diinginkan oleh siswa.
Tahun 1975
Pine, dalam jurnal Measurement and Evaluation in Guidance (vol 3, okt 1975) menuangkan semua isu mengenai evaluasi konseling sekolah. Dia menyatakan bahwa “dalam era akuntabilitas, evaluasi konseling sekolah adalah perhatian yang paling penting kepada semua konselor tanpa memperhatikan bias teori filosofi mereka
Tahun 1978
Campbel menggambarkan bahwa secara sederhana bimbingan memerlukan tidak cukup hanya sebuah program bimbingan, karena pembuat keputusan memerlukan dokumen hasil. Dia memfokuskan penelitian pada isu researdh menguji kebutuhan untuk penelitian dan bagaimana bentuk penelitian yang berbasis akuntabilitas.
Tahun 1980
Perhatian terhadap akuntabilitas tidak berkurang pada tahun 1980-an, tapi justru menunjukkan peningkatan. Bahkan terdapat asumsi bahwa kelangsungan hidup sekolah dan konselor bergantung pada akuntabilitas (Hayden & Pohlmann, 1981; Shay, 1981; Wiggins, 1981). Sebagai akibat dari kondisi ini banyak artikel ditulis tentang perlunya akuntabilitas dalam bimbingan dan kurangnya pekerjaan yang dilakukan untuk membuat akuntabilitas (Froehle & Fuqua, 1981 program; Wilson & Rotter, 1982; Wilson, 1985). Sejumlah penulis lain selama tahun 1980 memberikan ide tentang bagaimana melakukan evaluasi program (Lewis, 1983; Lombana, 1985; Pine, 1981; Wheeler & Loesch,1981). Fairchild dan Zins (1986) melaporkan pada survei nasional tentang praktek akuntabilitas.
Dari 239 responden (239 dari 500), 55 persen mengindikasikan mereka tengah mengumpulkan data akuntabilitas. Sisanya menyatakan bahwa mereka tidak memiliki pengetahuan tentang prosedur akuntabilitas. Pada tahun 1981, Departemen Pendidikan California menerbitkan Panduan untuk Pengembangan Panduan Program Komprehensif di Sekolah Umum California: TK sampai Sekolah Menengah. Dokumen evaluasi formatif dan sumatif digambarkan menggunakan data produk, proses data, dan data konteks.
Tahun 1990
Evaluasi juga dijelaskan pada tahun 1990-an. Johnson dan Whitfield (1991) menyajikan suatu keseluruhan berencana untuk mengevaluasi program bimbingan sekolah. Dalam pembukaan kalimat pengantar untuk mengedit monografi, mereka menyatakan bahwa "Evaluasi merupakan bagian integral dari setiap program dan dianggap dapat membantu pengembangan program dan menentukan tujuan dengan jelas serta terukur. "(hal. 1). Gysbers, Hughey, Starr, dan Lapan (1992) menggambarkan kerangka evaluasi secara keseluruhan dan upaya Missouri yang dipandu untuk mengevaluasi komprehensif program bimbingan sekolah. Dua dari lima pertanyaan dalam proses evaluasi difokuskan pada pengukuran penguasaan siswa pada kompetensi bimbingan dan kemungkinan dampak program pada iklim dan tujuan sekolah. Selama periode waktu yang sama., Drury (1992) menyatakan bahwa komponen yang jelas memiliki program evaluasi. Pada komponen ini disarankan bahwa "Rencana evaluasi harus berfokus pada hasil program daripada layanan program "(hal. 493). Mereka menyarankan rencana evaluasi yang akan berfokus pada hasil serta berbagai metode evaluasi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan tugas ini. Kemudian pada 1990-an, Whiston (1996) menguraikan beberapa pendekatan untuk penelitian yang bisa digunakan di sekolah. Dia menunjukkan bahwa konselor sekolah menghadapi peningkatan tekanan untuk bertanggung jawab, dan karenanya,harus lebih aktif dalam penelitian hasil. Kemudian pada tahun 1998, Whiston dan Sexton (1998) mempresentasikan review hasil penelitian yang dipublikasikan konseling sekolah antara 1988 dan 1995. Dalam pembukaan mereka, kalimat mereka menyatakan bahwa "Dalam era akuntabilitas, konselor sekolah semakin diminta untuk memberikan informasi kepada orang tua, administrator, dan anggota legislatif pada efektifitas konseling sekolah kegiatan "(hal. 412).
Tahun 2000
Penekanan pada akuntabilitas dimulai pada tahun 1920 yang dilanjutkan dengan semangat baru dalam dekade pertama Abad ke-21. Trevisan dan Hubert (2001) menegaskan kembali bahwa pernyataan yang dibuat selama 20 tahun terakhir tentang pentingnya program evaluasi dan pemerolehan data akuntabilitas tentang hasil siswa. Foster, Watson, Meeks, dan Young (2002) juga menegaskan kembali perlunya akuntabilitas untuk konselor sekolah dan menawarkan penelitian desain single subjek sebagai cara untuk menunjukkan efektivitas. Lapan (2001) menekankan pentingnya program yang komprehensif tentang pedoman dan konseling yang “dikonseptualisasikan sebagai sistem berbasis hasil" (Hal. 289). Dalam sebuah artikel, Lapan menggambarkan kerangka untuk perencanaan program bimbingan dan evaluasi. Hughes dan James (2001) juga mencatat pentingnya penggunaan data akuntabilitas dengan manajemen berbasis situs kelompok dan personil sekolah lainnya. Selain itu, terdapat artikel oleh Myrick (2003), Johnson dan Johnson (2003), dan Dahir dan Batu (2003) pada bulan Februari 2003 yang menggambarkan isu Konseling Sekolah Profesional yang menekankan perlunya akuntabilitas.
C. STUDI EMPIRIS
Mengingat 80 tahun diskusi tentang pentingnya akuntabilitas untuk bimbingan dan konseling, maka pertanyaan yang muncul adalah, ‘Apakah ada studi empiris yang dilakukan untuk mengevaluasi dampak dari bimbingan dan konseling pada siswa?’ .Jawabannya adalah ya. Studi ini telah mengambil dua bentuk yaitu, mengevaluasi dampak kegiatan dan layanan BK secara khusus dan mengevaluasi dampak program BK secara keseluruhan. Kedua jenis evaluasi ini merupakan hal yang penting.
Kefauver dan Hand
Pada musim gugur 1934, Kefauver dan Hand (1941) melakukan penelitian selama 3 tahun yang melibatkan siswa SMP. Penelitian ini didukung oleh hibah dari Yayasan Carnegie untuk kemajuan pengajaran. Setting penelitian ini dipilih dua Sekolah Menengah Pertama dari Oakland, California, dan dua Sekolah Menengah Pertama dari Pasadena, California. Subyeknya adalah siswa yang memasuki kelas tujuh pada musim gugur 1934. Satu sekolah di masing-masing kota dipilih sebagai sekolah eksperimen, sedangkan yang kedua dipilih sebagai sekolah kontrol. Enam tes dan dua inventori yang dikembangkan oleh Kefauver dan Hand diberikan kepada kelompok eksperimen dan kontrol.
Studi Empirik yang mengevaluasi dampak BK
Peneliti Tahun Tipe Penelitian Penemuan
Cantoni 1954 Eksperimen longitudinal/kelas kontrol, siswa Sekolah Menengah Data tindak lanjut mengindikaskan bahwa kelompok eksperimen lebih baik dalam penyesuaian pendidikan, tingkat okupasi, kestabilan emosi.
Wellman & Moore 1975 Eksperimen/kelas kontrol, siswa SD Kelompok eksperimen lebih tinggi dalam pencapaian prestasi
Lapan, Gysberg & Sun 1997 Perbandingan siswa sekolah menengah atas dengan implementasi program BK yang menyeluruh dan kurang menyeluruh Siswa di sekolah menengah dengan program BK menyeluruh lebih mampu dalam mempersiapkan masa depan dan sekolah mereka lebih memiliki suasana yang positif.
Nelson, Gardner & Fox 1998 Perbandingan siswa sekolah menengah atas dengan implementasi program BK yang menyeluruh dan kurang menyeluruh Siswa dari sekolah menengah dengan program BK yang menyeluruh lebih unggul dalam pelatihan matematika, pengetahuan, dan vokasi.
Lapan, Gysberg & Petroski 2001 Perbandingan siswa sekolah menengah dengan implementasi program BK yang menyeluruh dan kurang menyeluruh Siswa dari sekolah menengah dengan program yang menyeluruh dapat mencapai tingkat yang lebih tinggi, memiliki hubungan baik dengan guru, merasa lebih aman di sekolah dan lebih puas dengan pendidikan mereka.
Sink & Stroh 2003 Perbandingan siswa SD dengan implementasi program BK komprehensif dan tidak komprehensif Siswa SD yang mendapatkan layanan BK komprehensif lebih tinggi dalam pencapaian prestasi.
Apa temuan-temuan dari studi ini? Kefauver dan Hand (1941) melaporkan bahwa terdapat dampak yang menguntungkan pada sekolah eksperimental dalam memberikan layanan pendidikan, rekreasi, dan panduan informasi sosial. Dampak yang lebih menguntungkan adalah dalam pemberian bimbingan kesehatan dan layanan bimbingan vokasi.
Rothney dan Roens
Studi utama lain dalam bimbingan dimulai di sekolah tahun 1936-1937 di Arlington, Massachusetts (Rothney & Roens, 1950). Kedelapan anak kelas dibagi ke dalam kelompok binaan (eksperimental) dan kelompok terarah (kontrol). Pada awal penelitian, ada 129 siswa dalam setiap kelompok. Kelompok eksperimen menerima layanan secara intensif oleh konselor, sedangkan kelompok kontrol tidak menerima layana selain membantu siswa dalam memilih program dan membuat rencana pendidikan dan kejuruan yang telah tersedia sebelumnya.
Perbandingan dibuat antara dua kelompok pada akhir tahun senior (Juni 1941). Ada sebanyak 81 siswa dalam kelompok binaan dan 90 siswa pada kelompok terarah pada waktu wisuda di Juni 1941. Perbandingan dilakukan pada kriteria:-drop out, kegagalan subjek, kelas kegagalan, perubahan kurikulum, kelulusan dan masuk ke perguruan tinggi. Temuan adalah sebagai berikut:
1. Kejadian drop-out dalam dua kelompok itu kurang lebih sama. Bimbingan rupanya
tidak berpengaruh terhadap retensi siswa.
2. Tingkat kegagalan subyek dan jumlah rata-rata kegagalan per mata kuliah menurun pada kelompok eksperimen .
3. Tingkat kegagalan lebih tinggi pada kelompok kontrol di 10 kelas.
4. Siswa dari kelompok binaan lebih sedikit yang mengalami perubahan kurikulum.
5. Peringkat akademis rata-rata kelompok binaan lebih tinggi dibandingkan dengan kelompok terarah.
6. Pencapaian secara signifikan lebih besar dari kelompok binaan daripada kelompok terarah. (Rothney &Roens, 1950, hal 216-217).
Hasil tambahan dari penelitian ini adalah dengan mengumpulkan perbandingan jawaban atas pertanyaan yang diberikan kepada siswa binaan dan terarah selama mereka berada di kelas senior tahun (85 dibimbing dan 94 tidak dibimbing) dan 8 bulan kemudian (85 dibimbing dan 82 tidak terarah). Apa hasilnya? Tanggapan menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok binaan lebih baik dalam memperoleh informasi untuk tujuan masa depan mereka, lebih baik dalam penyesuaian dan percaya diri, lebih akrab dengan komunitas lembaga, merasa lebih aman dengan masa depan mereka, dan merasa lebih puas dengan pilihan sekolah atau kerja mereka.
Rothney
Kajian utama pada tahun 1950 mengenai efek bimbingan di sekolah terjadi di negara bagian Wisconsin. Hal ini dikenal sebagai Studi Konseling Wisconsin (Rothney, 1958). Rincian hasil studi diterbitkan dalam buku Pedoman Praktek dan Hasil. Sejumlah 870 mahasiswi di sekolah-sekolah dari empat komunitas di Wisconsin ditempatkan, baik di kelompok eksperimen atau kelompok kontrol. Kelompok eksperimen menerima program bimbingan intensif, sedangkan kelompok kontrol tidak.
Pada hari kelulusan pada bulan Juni 1951, terdpata 690 lulusan. Tiga tindak lanjut terjadi: 6 bulan setelah lulus SMA, dua dan satu-setengah tahun setelah lulus, dan 5 tahun setelah kelulusan tahun 1956. Seratus persen dari siswa (sebanyak 685) tinggal berpartisipasi dalam akhir tindak lanjut. Berikut adalah temuan dari studi penting ini.
Siswa yang menerima konseling :
1. Meraih catatan akademik sedikit lebih tinggi pada sekolah tinggi dan pendidikan sekolah pasca-tinggi.
2. Menunjukkan lebih realisme tentang kekuatan mereka sendiri dan kelemahan pada saat mereka lulus dari sekolah tinggi.
3. Merasa kurang puas dengan pengalaman tinggi sekolah.
4. Terdapat perbedaan aspirasi vokasional.
5. Lebih konsisten dalam pengungkapan, pemikihan dan penentuan pikihan vokasi mereka.
6. Terdapat kemajuan selama lima tahun periode.
7. Adanya perencanaan pendidikan yang lebih tinggi.
8. Adanya kepuasan yang lebih tinggi pada pendidikan pasca SMA.
9. Menunjukkan adanya kepuasan yang lebih tinggi pada 5 tahun setelah lulus SMA.
10. Partisipasi dalam kegiatan self-empowerment setelah lulus SMA.
11. Terlihat lebih baik dalam pencapaian tujuan 479-480)
Rothney (1950) menawarkan kesimpulan sebagai berikut:
“Terdapat perbedaan baik besar maupun kecil dalam beberapa arahan yang dihipotesiskan oleh adanya bimbingan dan konseling di sekolah. Tampaknya perbedaan yang lebih besar akan muncul jika konseling dilaksanakan dalam keadaan yang ideal (menyeluruh). Keadaan akan terlihat baik dan lebih diterima apabila konseling menjadi bagian regular sebagai upaya pemberian pengalaman bagi siswa di sekolah, adanya dukungan yang lebih antusias dari orang tua dan personil sekolah, dan dengan teknik evaluasi yang lebih baik. (Hal. 482-483)
D. AKUNTABILITAS MERUPAKAN TANGGUNG JAWAB YANG SEDANG BERJALAN
Akuntabilitas bukan suatu fenomena sesaat. Akuntabilitas adalah tanggung jawab yang berlanjut atau berjalan. terhadap profesi dalam negara, nasional, dan lokal.
Jika akuntabilitas tidak pernah berakhir, apa yang bisa dipelajari dari literatur yang luas pada 80 tahun terakhir yang dapat membantu konselor sekolah memenuhi akuntabilitas? Keadaan tidak mengijinkan untuk sebuah presentasi rinci mengenai bagaimana teknik dan metode akuntabilitas di masa lalu dapat diaplikasikan saat ini. Namun demikian, ada beberapa tema dominan yang muncul secara konsisten dalam literatur akuntabilitas yang berbicara dengan kondisi prasyarat yang diperlukan, yang harus ada jika akuntabilitas akan dicapai.
Tema pertama berhubungan dengan pola pikir bahwa individu memiliki akuntabilitas. Beberapa melihatnya sebagai ancaman. Literatur membuatnya jelas bahwa hal ini penting untuk menyingkirkan pikiran dari kekhawatiran “phobia” akuntabilitas. Apa yang dibutuhkan adalah pola pikir bahwa menjadi akuntabel hanyalah sebuah bagian dari pekerjaan bimbingan dan konseling yang dilakukan di sekolah setiap hari.Ini adalah cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan dan menunjukkan keefektifan kerja. Hal ini penting untuk memulai tiap tahun ajaran, semester,bulan, minggu, dan hari dengan berorientasi hasil. Ketika memberikan kegiatan bimbingan dan konseling mulailah selalu dengan terlebih dahulu mengidentifikasi hasil yang diharapkan atau target.
Tema kedua berfokus pada hasil bimbingan dan konseling di sekolah. Jika pertanyaan-pertanyaan yang muncul tentang fokus pada hasil, maka sekolah lokal perlu meningkatkan rencana perbaikan. Kebanyakan rencana berisi hasil program kegiatan bimbingan dan konseling.
Tema ketiga dan terakhir adalah pencapaian akuntabilitas yang tidak cukup hanya dengan berbicara. Hal ini penting untuk diingat bahwa akuntabilitas yang belum dapat dicapai merupakan suatu keprihatinan dan hal ini perlu tindakan. saatnya untuk bertindak. Sudah saatnya konselor sekolah dan para pemimpin di semua tingkatan untuk menerima tantangan akuntabilitas.
IMPLEMENTASI TERHADAP PROGRAM BK DI INDONESIA
Sebelum kita membicarakan lebih jauh tentang implementasi uraian diatas dengan situasi dan kondisi di indonesia, maka sebagai awal akan dibahas sedikit mengenai evolusi program BK yang ada di Indonesia. Jika kita melihat betapa panjangnya perkembangan proses akuntabilitas BK di negara barat, lalu bagaimana dengan di Indonesia?
Di Indonesia BK mulai diperkenalkan di sekolah sekitar tahun 1962 setelah pejabat Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan (P & K) menginstruksikan dibentuknya layanan bimbingan dan penyuluhan di sekolah menengah sekembalinya beberapa pejabat kementrian P & K mengadakan peninjauan di AS. Pada waktu itu penetapan kriteria tugas konselor (guru BP/BK/GC) tidak jelas dan sangat lebar, mulai dari peran semacam “polisi sekolah” sampai dengan konversi hasil ujian untuk seluruh siswa di suatu sekolah menjadi skor standar. Baru pada tahun 1975 layanan BK masuk dalam kurikulum (yang dikenal dengan Kurikulum 1975). Dalam kurikulum tersebut layanan Bk sebagai salah satu dari layanan dalam wilayah sistem persekolahan mulai dari jenjang SD sampai SMA. Tahun 1976 ketentuan layanan BK juga masuk dalam sistem persekolahan untuk jenjang SMK, namun seiring berjalannya waktu layanan BK di SMK kurang di follow-up oleh para kepala SMK. Selain itu juga penyelenggaraan BK di jenjang SD juga tidak berjalan sesuai dengan harapan karena memang belum ada konselor yang diangkat di SD kecuali mungkin di sekolah swasta tertentu. Walaupun undang-undang belum memberikan ruang gerak yang jelas bagi layanan BK, namun karena didorong keinginan kuat untuk memperkokoh profesi ini maka didirikanlah Ikatan Petugas Bimbingan Indonesia (IPBI). IPBI ini adalah wadah profesi konselor/bimbingan yang bertugas di lapangan.
Tahun 1994 dengan diberlakukan kurikulum 1994, mulai ada ruang gerak bagi layanan ahli BK dalam sistem persekolahan di Indonesia karena salah satu ketentuannya mewajibkan tiap sekolah menyediakan 1 konselor untuk setiap 150 peserta didik (kegiatan BK baru terealisasi pada jenjang pendidikan menengah). Dengan adanya ketentuan tersebut maka kebutuhan akan konselor di sekolah semakin meningkat. Meskipun begitu di lapangan lulusan S1 BK masih sangat minim apalagi ditambah kebijakan Ditjen Dikti untuk menciutkan jumlah S1 BK di seluruh tanah air. Dampaknya adalah sekolah-sekolah mengalih tugaskan guru-guru yang bisa dilepas (dispensable) untuk mengemban tugas meenyelenggarakan pelayanan BK setelah dilatih melalui Crash Program dan lulusannya disebut Guru Pembimbing.
Pada tahun 2003 diberlakukan UU no.20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang menyebut adanya jabatan konselor pada pasal 1 ayat (6). Namun pada pasal berikutnya tidak ditemukan kelanjutan mengenai jabatan konselor pun. Hal ini membuat banyak salah tafsir terutama tentang tugas dan peran konselor di sekolah. Dalam UU tersebut tercantum bahwa konselor adalah pendidik, karena tidak terdapat penjelasan lebih lanjut maka secara awam ditafsirkan tugas konselor sama juga dengan tugas guru. Sampai pada UU nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen pun juga belum ditemukan tentang konteks tugas dan ekspektansi kinerja konselor. Baru pada tahun 2007 Asosiasi Bimbingan dan Konseling Indonesia (ABKIN d/h IPBI) menyusun rujukan dasar bagi penyelenggaraan layanan BK khususnya bagi jalur pendidikan formal. Dengan rujukan tersebut kegiatan layanan BK di Indonesia mulai di tata kembali dalam penyelenggaraannya sesuai rambu-rambu yang tercantum pada rujukan tersebut. Selain itu muncul pula Permendiknas nomor 27 tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi Akademik dan Kompetensi Konselor. Dengan demikian secara yuridis jabatan konselor sebagai suatu profesi dapat dipertaruhkan dan dapat diminta pertanggungjawabanya terutama pada penyelenggaraannya di jalur pendidikan formal.
Dari uraian singkat mengenai perkembangan BK di Indonesia dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa secara historis layanan BK di Indonesia juga menempuh jalur panjang dalam meneguhkan eksistensinya sebagai salah satu layanan profesional di masyarakat. Selain itu yang perlu dicermati adalah dengan adanya pasang-surut penyelenggaraan layanan BK di Indonesia memberikan indikasi bahwa masalah akuntabilitas masih sangat perlu untuk digarap secara serius agar layanan tersebut dapat tampil benar-benar secara profesional.
Akuntabilitas layanan terwujud dalam kejelasan program, proses implementasi, dan hasil-hasil yang dicapai serta informasi yang dapat menjelaskan apa dan mengapa sesuatu proses dan hasil terjadi atau tidak terjadi. Ada hal yang sangat penting di dalam akuntabilitas yaitu informasi yang terkait dengan faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan dan/atau kegagalan peserta didik di dalam mencapai kompetensi.
Sebagai pengejawantahan akuntabilitas layanan BK khususnya di jalur pendidikan formal, maka perlu adanya penyusunan program BK yang jelas dan didasarkan pada kebutuhan penggunanya (khususnya peserta didik) serta mengacu juga pada hasil evaluasi layanan BK yang telah diselenggarakan. Hal tersebut juga mengandung arti bahwa konselor perlu menguasai dan memiliki kemampuan dalam pendataan (sekaligus selalu meperhatikan up date data) karena dari data tersebut dijadikan dasar dalam penyelenggaran BK. Hal lain dari penerapan akuntabilitas ini adalah operasionalisasi (proses) implementasi dari program yang telah dibuat dan hasil-hasil apa yang telah dicapai. Dari hasil yang dicapai maka perlu dilakukan evaluasi untuk mengetahui efektif tidaknya suatu program dibuat.
Seperti yang telah dilakukan di negara barat, evaluasi sebagai sebagai salah satu dasar pengembangan suatu program. Demi terwujudnya suatu program yang berkualitas dan efektif serta akuntabel, perlu diinformasikan hasil-hasil yang telah dicapai dalam suatu program. Selain itu sangat penting sebagai bahan pendukung dari suatu program maka diadakan riset agar dapat diketahui dampak maupun keefektifannnya. Sebagai suatu profesi yang akuntabel, konselor di sekolah melakukan riset terhadap layanan BK yang telah diselenggarakannya sekaligus melaporkan dan mendokumentasikan hasil risetnya. Pelaporan atau sebagai ganti dari kata “menginformasikan” memiliki nilai dan efek yang besar terhadap adanya suatu program BK di sekolah. Hal ini dapat memberikan bukti bahwa ada manfaat yang dapat diambil dari suatu program yang dilakukan. Selain itu juga sebagai bahan perbandingan antara program satu dengan lainnya. Dengan demikian, baik para personel di sekolah, orang tua maupun masyarakat mengetahui dan menilai dengan sendirinya dampak dari suatu program khususnya bagi pengembangan peserta didik.
Sebagai bahan pemikiran, akuntabilitas adalah suatu proses tanggungjawab yang tidak pernah berhenti. “Accountability is An Ongoing Responsibility” adalah suatu kalimat yang rasanya semua profesi selalu memperhatikan dan terinternalisasi pada masing-masing pribadi penyandang profesi tersebut. Seperti yang telah dikemukakan sebelumnya bahwa akuntabilitas bukan merupakan ancaman bagi seseorang yang profesional namun lebih sebagai suatu kewajiban yang perlu dipelihara, dilaksanakan dan ditingkatkan dari waktu ke waktu. Dengan demikian konselor tidak hanya berbicara dan berefleksi tentang apa yang telah ia lakukan namun juga lebih banyak untuk melakukan kegiatan-kegiatan yang dapat dipertanggungjawabkan demi kemaslahatan penggunanya.
Berangkat dari bagaimana pemenuhan kebutuhan akuntabilitas bimbingan dan konseling, konselor sekolah dituntut untuk meningkatkan profesionalitas terhadap pelaksanaan program bimbingan dan konseling yang memandirikan. Dalam hal ini, konselor sekolah perlu melakukan kegiatan penelitian dan penilaian dalam rangka bimbingan dan konseling di sekolah. Ini dimaksudkan untuk menelaah program layanan bimbingan dan konseling yang telah dan sedang dilaksanakan untuk mengembangkan dan memperbaiki program bimbingan khususnya program bimbingan di sekolah yang bersangkutan. Dengan demikian memungkinkan program bimbingan berfungsi lebih efektif.
No comments:
Post a Comment